Texto de autoria coletiva, elaborado a partir dos registros dos participantes da viagem pedagógica de 2026 ao Uruguai e à Argentina. Suas reflexões orientaram a seleção dos principais temas e, para alguns deles, o Claude (IA) foi utilizado na elaboração de uma primeira versão, que foi revisada e reescrita para publicação neste blog.
Quando um recurso começa a produzir respostas que parecem assegurar soluções rápidas e inovações, a primeira reação de muitas escolas é incorporá-lo ao cotidiano antes de compreendê-lo. Esse movimento - adotar primeiro, entender depois - não é novo na relação entre educação e tecnologia. Aconteceu com os laboratórios de informática nos anos 1990, com os tablets nos anos 2010, e acontece agora com a inteligência artificial generativa.
A velocidade da adoção costuma ser inversamente proporcional à profundidade da reflexão. E no caso da IA, as consequências dessa inversão são particularmente sérias. Não porque a IA seja intrinsecamente perigosa, essa não é a questão. Mas porque ela é profundamente opaca, assimetricamente poderosa e socialmente não neutra. Tratá-la como mais um recurso pedagógico, equivalente a um projetor, a um editor de texto, ou mesmo aos tablets e laboratórios, citados acima, é uma simplificação que tem custo pedagógico e político.
Modelos de linguagem produzem texto fluente, coerente e frequentemente convincente. A fluência cria uma aparência de objetividade que não corresponde à natureza do sistema: esses modelos não raciocinam, não verificam, não compreendem. Eles calculam probabilidades de sequências de palavras com base em corpus massivos de textos humanos, e esse corpus é, inevitavelmente, marcado por desigualdades, estereótipos e perspectivas hegemônicas.
O resultado é que quando um modelo de linguagem é solicitado a descrever um cientista, um líder empresarial ou um criminoso, as respostas que produz tendem a reproduzir os padrões estatísticos dominantes nos textos com que foi treinado, que são, em sua maioria, produzidos no Norte Global, em inglês, por e sobre grupos específicos. Não porque o modelo seja malicioso, mas porque ele é um espelho amplificado de determinadas visões de mundo. O chamado viés em sistemas de IA é a tendência sistemática de um modelo produzir resultados que favorecem ou prejudicam determinados grupos, perspectivas ou contextos, não aleatoriamente, mas de forma padrão e reproduzível. Ele emerge principalmente de duas fontes: os dados com que o modelo foi treinado, que carregam e amplificam as desigualdades e assimetrias do mundo social; e as escolhas de design feitas pelos desenvolvedores: o que otimizar, o que medir, o que ignorar.
Isso tem implicações diretas para a sala de aula. Quando estudantes usam IA para pesquisar, para escrever, para ilustrar, para sintetizar, sem que haja mediação pedagógica crítica sobre o que esse recurso faz e o que ele apaga, a escola está, na prática, terceirizando parte da construção do conhecimento para um sistema que opera com vieses invisíveis. O risco não é somente que os estudantes copiem respostas prontas. O risco maior é que passem a considerar essas respostas como a forma natural de representar o mundo.
Há uma distinção conceitual que precisa entrar no vocabulário pedagógico com mais força: a diferença entre tratar a tecnologia como ferramenta e compreendê-la como aparato sociotécnico. Um celular ou um tablet, por exemplo, foi criado para desempenhar determinadas funções, mas também tem características que determinam as formas possíveis de interação com o digital.
Pensado como aparatos sociotécnicos na perspectiva da Teoria Ator-Rede de Bruno Latour, trata-se de um sistema em que tecnologia e sociedade estão mutuamente constituídas: os valores, as escolhas, as relações de poder de uma época estão inscritos no design dos sistemas tecnológicos, e esses sistemas, por sua vez, reconfiguram práticas sociais, formas de conhecer, estruturas de autoridade.
A IA generativa é um aparato sociotécnico no sentido mais pleno do termo. Ela foi desenvolvida por empresas específicas, com financiamento específico, segundo objetivos específicos que incluem retorno sobre investimento, expansão de mercado e consolidação de posições dominantes em infraestrutura digital global. Isso não invalida usos pedagógicos legítimos. Mas significa que qualquer uso pedagógico que ignore essa dimensão está operando com uma ingenuidade que a escola não pode sustentar.
Reduzir a relevância da IA à condição de ferramenta é perder de vista que esses sistemas já estão presentes na vida dos estudantes antes de qualquer decisão escolar. Eles estão nos feeds que moldam o que parece relevante, nos sistemas de recomendação que organizam o entretenimento, nos aplicativos que mediam relações afetivas. A escola que não discute isso explicitamente não está protegendo seus alunos e alunas dessa presença, está apenas garantindo que a vivenciem sem vocabulário crítico para nomeá-la.
Há experiências que mostram ser possível trabalhar com IA em sala de aula de forma crítica e pedagogicamente consistente, mas elas têm em comum algo que não é tecnológico: são experiências nas quais o professor não começa pelo recurso. Começa pelo problema, pelo texto, pelo conceito, pelo diálogo. A IA é convocada depois, para ser confrontada, questionada, comparada com o ponto de vista já construído ou em construção.
Essa sequência não é trivial. Ela exige um planejamento didático que a maioria das formações de professores em IA não oferece, já que muitas vezes estão centradas no uso, não na reflexão sobre o uso. Aprender a criar prompts é uma habilidade. Saber como, quando e por que propor que os estudantes criem prompts é outra coisa.
Um exemplo que ilumina essa diferença: quando estudantes são levados a produzir um prompt para que a IA gere um conteúdo em determinado gênero textual, a atividade só é pedagogicamente rica se, antes, eles tiverem estudado as características desse gênero o suficiente para avaliar se o texto produzido pela IA as está respeitando ou se está desviado.
O prompt, nesse caso, é um exercício de leitura, articulado à análise de textos de referência, levantamento de características comuns, reflexão sobre o que é estável nos modelos analisados - processo meticuloso, em que o estudante “lê como escritor”.
Enfim: a criação do prompt como uma etapa desse percurso é uma tarefa de sistematização, não de delegação de algo à IA. A diferença entre as duas abordagens é a diferença entre usar a IA para substituir o pensamento e usá-la para evidenciá-lo.
Alucinações, bajulações e omissões da IA não são bugs que atrapalham o uso pedagógico; são características da IA e conteúdo pedagógico em si. Quando um modelo de linguagem inventa referências bibliográficas com segurança e fluência, quando sistematicamente representa certas regiões, culturas ou grupos de forma estereotipada, ou ainda quando simplesmente ignora perspectivas que não estão bem representadas em seu corpus de treinamento, esse comportamento revela algo fundamental sobre a natureza do sistema. Tornar essa materialidade visível para os estudantes, investigar intencionalmente os limites, vieses e inconsistências da IA são práticas consistentes que a escola pode oferecer nesse campo.
Compreender a IA como aparato sociotécnico é uma condição para que a escola possa agir com responsabilidade. Enquanto a perspectiva da ferramenta nos leva a perguntar "como usar bem esse recurso?", a perspectiva do aparato sociotécnico nos obriga a perguntas mais incômodas e mais necessárias: quem desenvolveu esse sistema, com que objetivos, para quem ele foi otimizado, que visões de mundo ele tende a reproduzir, e o que fica invisível quando o utilizamos sem mediação crítica?
Dar atenção a questões como essas exige, acima de tudo, que os professores sejam formados não apenas para operar esses sistemas, mas para analisá-los. Que os estudantes sejam convidados não apenas a produzir com a IA, mas a interrogá-la. E que a escola assuma que incorporar um aparato sociotécnico ao cotidiano pedagógico presume implicações sobre que tipo de sujeito se quer formar, que relação com o conhecimento se quer cultivar, e que mundo se está, com isso, ajudando a construir.