Texto de autoria coletiva, elaborado a partir dos registros dos participantes da viagem pedagógica de 2026 ao Uruguai e à Argentina. Suas reflexões orientaram a seleção dos principais temas e, para alguns deles, o Claude (IA) foi utilizado na elaboração de uma primeira versão, que foi revisada e reescrita para publicação neste blog.
Existe uma cena recorrente em viagens formativas que vale a pena nomear: o momento em que alguém para no meio de uma visita, olha para o lado, e diz — "isso aqui me fez repensar tudo". Não é a palestra, não é o dado, não é o case bem embalado. É o deslocamento em si. O fato de estar em outro lugar, com outros interlocutores, diante de práticas que não são as suas, que te obrigam a olhar para a sua própria realidade de um ângulo que você não havia escolhido.
Uma das reflexões trazidas pelos participantes da recente viagem pedagógica ao Uruguai e à Argentina vai exatamente nessa direção, e começa por Walter Benjamin. Um dos registros evoca o filósofo alemão para perguntar o que, de uma vivência intensa, se transforma em experiência, no sentido pleno da palavra. Não a experiência como acúmulo (mais uma visita, mais um evento), mas a experiência como acontecimento: aquilo que nos toca, nos atravessa e, por isso mesmo, nos move.
A distinção importa porque tem consequências pedagógicas importantes. Quando reduzimos a formação docente à transmissão de informações, sejam elas sobre IA, sobre pensamento computacional ou sobre qualquer outro tema da educação digital, operamos sob uma lógica que Jorge Larrosa chamou de "pobreza de experiência": muito acontece, pouco transforma. A escola contemporânea, acossada pela velocidade e pela lógica de resultados mensuráveis, tende a replicar exatamente esse padrão.
O que os registros da viagem mostram, entretanto, é que o deslocamento genuíno, territorial, intelectual, afetivo, cria condições que a formação convencional raramente consegue produzir. A pergunta que emerge não é "como reproduzir o que vimos lá?", mas algo mais difícil e mais honesto: como criar, nas nossas próprias instituições, condições para que esse tipo de deslocamento aconteça? A escrita epistêmica aparece, nesse contexto, como uma das respostas possíveis, não como registro burocrático, mas como prática de pensamento, como forma de fazer a experiência durar e circular.
Há um segundo fio que atravessa os relatos da viagem e merece atenção especial: a estética. Em visitas às escolas argentinas, o tema emerge com uma força que surpreende, não como discussão sobre beleza decorativa, mas como questão pedagógica substantiva.
A provocação é clara: a estética é uma construção social. Aprende-se. E a escola tem (ou deveria ter) um papel deliberado na formação do olhar estético dos estudantes. Uma das cenas mais evocadas pelos participantes é a experiência vivida na Escola Martin Buber, que nos convidava a conhecer mais sobre o filósofo que dá nome à instituição: espaço escuro, telão, fones com luzes, áudio cuidadosamente produzido. Não era ornamento. Era a própria forma da experiência educativa. A imersão estética era a proposta pedagógica.
Isso não é trivial num contexto de educação digital. Quando pensamos sobre IA, tendemos a discutir eficiência, precisão, vieses algorítmicos; questões todas legítimas e urgentes. Mas é preciso também perguntar sobre a estética da produção mediada por IA. O que significa, esteticamente, a convergência dos textos dos estudantes para o mesmo tom, os mesmos layouts gerados por prompts semelhantes, a mesma ausência daquilo que Larrosa chamaria de "um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal", isto é, “o saber da experiência”? O que se perde quando o texto ou a imagem não foi produzida por um corpo que sente dor, medo, paixão, curiosidade?
Fortalecer nos projetos pedagógicos a apreciação das "marcas do vivido" parece, por isso, cada vez mais urgente. Isso porque a fruição estética é, antes de tudo, uma experiência do humano — ela pressupõe um corpo que sentiu, uma história que foi vivida, uma subjetividade que deixou rastro. Quanto mais o estudante desenvolver essa sensibilidade, mais estará apto a reconhecer o que falta na produção gerada por IA: não a técnica, não a fluência, mas justamente aquilo que nenhum prompt pode gerar — a marca de quem esteve lá.
Uma frase ouvida no Ceibal, no Uruguai, ecoou por vários dos registros: "quando nos emocionamos, aprendemos". A sentença parece simples. Sua radicalidade aparece quando a colocamos em confronto com o imaginário dominante sobre inteligência artificial na educação: um imaginário construído sobre os pilares da eficiência, da personalização algorítmica e da otimização de percursos.
A IA, como se apresenta nos contextos educacionais mais difundidos, é essencialmente racional e asséptica. Ela processa, recomenda, gera, avalia. Não se emociona. Não se inquieta. Não resiste. E é exatamente aí que reside o risco mais sutil de uma integração acrítica da IA na escola: não somente o risco de que os estudantes aprendam coisas erradas, mas principalmente o risco de que aprendam de um modo que não os constitui como sujeitos.
Educar para emocionar, no sentido proposto pelos registros dos participantes da viagem, que não é o da emoção como espetáculo, mas o da emoção como capacidade de indignar-se, questionar e resistir, é um ato ético e político. É afirmar que aprender não é um processamento de inputs e outputs, mas um acontecimento que mobiliza o sujeito por inteiro. É, também, reconhecer que a dimensão afetiva da aprendizagem não é um subproduto sentimental do processo cognitivo. É sua condição.
Voltemos à estética, agora pelo ângulo mais espinhoso. Um dos registros da viagem levanta uma questão delicada para educadores que trabalham com IA: o que acontece com a produção autoral dos estudantes quando a IA entra como mediadora da criação?
A reflexão vem de uma observação sobre os limites entre o uso de referências estéticas e a produção efetivamente autoral. O argumento é que, no processo de ensino, os estudantes têm "um lugar de desenvolvimento que não pode ser atropelado nem controlado pelos adultos". Quando a produção é pasteurizada ou quando os textos, as imagens, as apresentações convergem para um padrão gerado externamente, perde-se justamente aquilo que tem valor formativo: o erro, o inacabado, o traço singular, a forma imprevisível pela qual cada estudante se inscreve no que produz.
A IA generativa apresenta, nesse sentido, um risco que vai além dos já conhecidos problemas de plágio ou de falta de criticidade. Ela pode produzir uma pasteurização criativa silenciosa, não por imposição, mas por sedução. Porque os textos gerados são fluentes. As imagens, coerentes. As respostas, plausíveis. E é exatamente essa fluência que pode anestesiar o gesto criador.
A pergunta pedagógica que emerge não é "devemos proibir a IA?", mas algo mais fino: como garantir que a presença da IA na escola não apague as marcas do sujeito que aprende? Como fazer com que o estudante se reconheça, efetivamente, como agente criador do que produz, e não como operador qualificado de uma ferramenta que cria por ele?
Os registros da viagem não respondem a essas perguntas. Fazem algo mais valioso: as tornam urgentes. Mostram que a integração da IA na educação não é, em primeiro lugar, uma questão técnica ou mesmo metodológica. É uma questão sobre o tipo de sujeito que a escola quer formar, e sobre que concepção de aprendizagem orienta essa formação.
Se aprender é, antes de tudo, ser deslocado — por uma experiência, por uma obra, por uma pergunta que não encontra resposta fácil —, então a escola que integra IA de forma irrefletida não está apenas sendo ineficiente. Está, potencialmente, subtraindo do estudante as condições para que o aprendizado aconteça de verdade. Está entregando fluidez onde deveria haver atrito. Conforto onde deveria haver inquietação.
A estética, a emoção e a autoria não são temas laterais da educação digital. São, talvez, seus temas centrais mais negligenciados. E é a escola que, sendo inventiva, atenta às culturas juvenis, comprometida com a formação de sujeitos capazes de compreender e transformar o mundo, tem a responsabilidade de não os deixar de lado.