Quando o Plano Ceibal, no Uruguai, atingiu a marca de um computador por estudante em toda a rede pública, muitos celebraram o feito como uma conquista definitiva. E era, de fato, um avanço político e social significativo: garantir acesso a dispositivos digitais em um país inteiro exige vontade política, recursos, planejamento e uma crença genuína de que equidade tecnológica é condição de justiça educacional.
Atingir 100% da meta pode parecer um ponto de chegada. No entanto, sem deixar de considerar esse dado como um marco importante, é preciso entendê-lo como o ponto de partida de uma série de ações. Distribuir dispositivos sem transformar a cultura escolar e sem repensar o que se ensina, como se ensina e para que se ensina produz apenas uma versão digitalizada das mesmas desigualdades que se queriam enfrentar.
Estudantes com computadores nas mãos, mas sem condições de questionar o que esses computadores fazem com seus dados, com sua atenção, com sua forma de conhecer o mundo, não são necessariamente mais preparados do que eram sem eles. Podem, inclusive, estar mais expostos. Professores com computadores na sala de aula, sem formação para entender quais práticas podem, de fato, ser aprimoradas por meio desse recurso não estão necessariamente inovando ou promovendo avanços nas aprendizagens.
Esse é o nó central da cidadania digital quando pensada com honestidade: ela não se resolve com infraestrutura, ela exige transformação cultural. Ao longo de dois dias de trabalho com a equipe do Ceibal, pudemos entender como a instituição foi além da equidade no acesso e vem se dedicando a formação, acompanhamento, apoio à gestão das escolas e outras iniciativas voltadas à transformação cultural necessária para a construção de planos de cidadania digital.
Os dias de estudo com a equipe do Ceibal, bem como o trabalho com pesquisadores e professores argentinos, nos possibilitaram discutir questões relevantes para planejar e monitorar a transformação cultural necessária nas escolas. Compartilhamos aqui uma síntese de nossas reflexões.
O vocabulário dominante sobre cidadania digital tende a operacionalizar o conceito em listas de competências: saber usar senhas seguras, identificar fake news, não compartilhar dados pessoais. Tudo isso importa, mas é insuficiente. Tratado como conjunto de habilidades técnicas, o tema se presta facilmente à lógica dos treinamentos rápidos, dos módulos de cursos online, das campanhas institucionais que ensinam "uso responsável" sem nunca perguntar: responsável diante de quem? A serviço de qual projeto de sociedade?
A cidadania digital que realmente interessa à educação é aquela que forma sujeitos capazes de reconhecer os sistemas em que estão imersos e de questioná-los. Isso significa compreender que plataformas digitais não são neutras: elas têm donos, modelos de negócio, arquiteturas de atenção projetadas para maximizar engajamento, independentemente do custo humano desse engajamento. Significa entender que algoritmos não são espelhos do mundo, mas escolhas que amplificam certas vozes e silenciam outras, que tornam certos saberes visíveis e apagam outros.
Nesse sentido, a cidadania digital é indissociável da educação midiática. E a educação midiática, quando levada a sério, é profundamente incômoda, porque coloca em questão estruturas de poder que muitos preferem não nomear.
Há uma versão de educação midiática que circula com razoável aceitação: ensinar a verificar fontes, identificar desinformação, distinguir opinião de fato. Essa versão é necessária, mas não suficiente. Ela responde a sintomas sem tocar nas causas.
A versão mais exigente pergunta: por que a desinformação circula tão eficientemente? Quem lucra com ela? Que condições econômicas, tecnológicas e políticas a sustentam? Por que determinados grupos são sistematicamente alvos de conteúdo falso e outros não? Por que algoritmos de recomendação tendem a radicalizar em vez de diversificar?
Responder a essas perguntas em sala de aula não é simples. Exige professores que se sentem seguros para trabalhar em territórios de incerteza e controvérsia. Exige currículos que abram espaço para a análise crítica de sistemas, não apenas para o uso de recursos tecnológicos. Exige uma concepção de aprendizagem que valorize a pergunta sobre a resposta, a problematização sobre a solução.
E exige, sobretudo, que a escola reconheça que seus estudantes não são apenas consumidores de mídia: são produtores, são alvos, são dados. Cada vez que um adolescente interage com uma plataforma, ele alimenta um sistema que aprende sobre ele, que o categoriza, que o direciona. A escola que não aborda isso explicitamente está, na prática, preparando sujeitos para operar em um ambiente que não compreendem.
Há uma assimetria que a educação precisa nomear com clareza: a IA aprende sobre nossos alunos e alunas de forma contínua, silenciosa e cada vez mais precisa. Ela registra o que captura sua atenção, o que os faz hesitar, o que os faz clicar, o que os faz parar. Constrói perfis, antecipa comportamentos, personaliza experiências, e o faz não a serviço do desenvolvimento do estudante, mas a serviço dos objetivos de quem financiou e controla esses sistemas.
Diante dessa assimetria, a resposta da escola não pode ser apenas proteger, filtrar ou restringir. Precisa ser formar. E formar, nesse caso, significa garantir que os estudantes também aprendam sobre a IA — não apenas a usá-la, mas a compreendê-la: seus mecanismos, seus interesses, seus limites e seus pontos cegos.
A relação entre jovens e sistemas de inteligência artificial não deveria ser a de quem é estudado sem saber que está sendo estudado. Deveria ser a de quem conhece suficientemente bem o sistema para decidir, com consciência, como se relacionar com ele.